PCN nas escolas: e agora?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN) foram elaborados “com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que (...) dê origem a uma transformação positiva no sistema educacional brasileiro”, segundo declara o Ministro da Educação e do Desporto, no texto “Ao Professor”, que abre todos os volumes dos PCN para as 5ª a 8ª séries. Os PCN já estão nas escolas, influenciando a prática pedagógica e também gerando inquietações, inclusive em nossa área.

Os PCN – e especificamente a proposta para Arte – envolvem complexas questões, que o Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, da Universidade Federal da Paraíba, tem se dedicado a investigar, desde 1997, quando tivemos acesso ao texto final da proposta de Arte para as 1a a 4a séries. Uma análise preliminar de alguns aspectos dos PCN resultou no Caderno de Textos Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as concepções de arte (CCHLA/UFPB, 1997), já esgotado. Atualmente, encontra-se no prelo a coletânea É este o ensino de arte que queremos? (Editora da UFPB), que reúne artigos que analisam a fundo os dois documentos dos PCN para Arte, inclusive as propostas para cada linguagem artística. Os frutos de todo esse processo de trabalho têm sido apresentados e discutidos em diversas ocasiões, inclusive no XIII Encontro Nacional Arte na Escola (João Pessoa, abril 2001). Assim, retomamos aqui alguns pontos das análises, desenvolvidas no Grupo, quanto à viabilidade da proposta para Arte dos PCN, privilegiando o documento para as 5a a 8a séries (PCN-Arte), por ser este o nível de ensino em que o professor licenciado costuma atuar.

Em todos os ciclos da educação fundamental, os Parâmetros Curriculares dão à área de Arte uma grande abrangência, propondo quatro modalidades artísticas:

1. Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plásticas, englobando artes gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador;
2. Música;
3. Teatro;
4. Dança, que é demarcada como uma modalidade específica.

Nos PCN-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artísticas estão submetidas à orientação geral, apresentada na primeira parte do documento, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica. São diretrizes que retomam, embora não explicitamente, os eixos da chamada "Metodologia Triangular" - ou melhor, "Proposta Triangular" -, defendida por Ana-Mae Barbosa na área de artes plásticas e já bastante conhecida de todos que participam do Projeto Arte na Escola. Segundo os próprios Parâmetros, o "conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar" (PCN-Arte, p. 49). Vale ressaltar que, em nosso país, a Proposta Triangular representa a tendência de resgate dos conteúdos específicos da área, na medida em que apresenta, como base para a ação pedagógica, três ações mental e sensorialmente básicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte.

Com os eixos norteadores adotados, os PCN-Arte colocam-se em sintonia com as buscas desenvolvidas no campo do ensino de arte, refletindo o próprio percurso da área. Neste sentido, podem ajudar a consolidar uma nova postura pedagógica e a concepção da arte como uma área de conhecimento específico. No entanto, há certamente um grande descompasso entre a realidade das escolas e essa renovação pretendida pelas instâncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadêmicos, até porque os Parâmetros são bastante recentes: os PCN para as 5ª a 8ª séries completaram 2 anos de seu lançamento oficial no Palácio do Planalto em outubro de 2000 – e não chegaram de imediato a todas as escolas do país.

Ao se pensar a prática pedagógica na escola, a primeira grande questão é: como realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN para Arte, com suas quatro modalidades artísticas? O fato é que os PCN-Arte, que apresentam uma proposta tão abrangente, não chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artísticas. As disposições neste sentido são poucas e dispersas pelo texto, de modo que a questão de quais linguagens artísticas, quando e como serão abordadas na escola permanece, em grande medida, em aberto. Os PCN-Arte optam pela organização dos conteúdos por modalidade artística - e não por ciclo, como nos documentos das demais áreas -, delegando às escolas a indicação das linguagens artísticas e "da sua seqüência no andamento curricular" (PCN-Arte, p. 54). Neste sentido, sugerem que, "a critério das escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro." (PCN-Arte, p. 62-63 - grifos nossos).

À primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte procura considerar as diferenciadas condições das escolas, levando em conta também a disponibilidade de recursos humanos. Diante das condições do sistema de ensino em nosso país, seria irrealista pretender vincular a abordagem de cada linguagem artística a séries determinadas, num programa curricular fechado. Mas esta flexibilidade pode, em certa medida, comprometer a função básica dos Parâmetros Curriculares, que é garantir um padrão de qualidade no ensino, em nível nacional, inclusive em termos dos conteúdos estudados. Pois, na área de Arte, muito é deixado a cargo de cada escola ou mesmo do professor, inclusive com respeito à abordagem dos conteúdos. Neste sentido, os PCN-Arte declaram que: "Os conteúdos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe" (PCN-Arte, p. 49 - grifos nossos).

Esta flexibilidade tem, então, várias implicações, como nos casos de transferência, que podem vir a trazer prejuízos para a formação do aluno. Já que cada escola pode selecionar tanto as modalidades artísticas quanto os próprios conteúdos, um aluno que tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos conteúdos na mesma modalidade artística, ou então pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais aprofundado em uma linguagem que não tenha sido contemplada em sua antiga escola. Nos casos de mudanças de escola, que afetam com freqüência os alunos das camadas populares, os efeitos práticos dessa flexibilidade podem até mesmo invalidar as recomendações do próprio documento acerca da continuidade do processo educativo (cf. PCN-Arte, p. 62).

A nosso ver, a proposta dos PCN na área de Arte é ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicação efetiva, seria necessário poder contar com recursos humanos com qualificação - o que implica desde a valorização da prática profissional até ações de formação continuada e acompanhamento pedagógico constante -, além de recursos materiais que atendessem às necessidades da prática pedagógica em cada linguagem artística.
Uma questão crucial, portanto, é o professor que irá colocar em prática os PCN-Arte: qual deverá ser a sua qualificação? A característica geral da proposta, que se direciona para o resgate dos conhecimentos específicos da arte, a complexidade dos conteúdos nas diversas modalidades artísticas, tudo isso parece indicar a necessidade de professores especializados em cada linguagem. Mas, na verdade, não há definições claras sobre a formação do professor de Arte, nem nos PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Por conseguinte, como muitas vezes a contratação de professores está submetida à lógica de custos e benefícios, acreditamos que dificilmente as escolas contarão - a curto ou médio prazo - com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artísticas dos PCN-Arte.

Diante deste quadro, vislumbramos três perspectivas, não muito promissoras:

1. Poderá ser exigida do professor uma polivalência ainda mais ampla - e mais inconsistente - que aquela promovida pela Educação Artística e já tão criticada. Inclusive as provas dos concursos para ingresso em redes públicas de ensino poderão ser elaboradas neste formato, abordando as diversas linguagens artísticas, como já acontece em muitos locais nos concursos para Educação Artística.
2. As propostas dos Parâmetros serão realizadas apenas na medida dos recursos humanos disponíveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Música, por exemplo, será esta a linguagem artística contemplada no currículo. Uma outra variante desta situação, que já começa a ter lugar em estabelecimentos particulares, é a escola escolher a(s) modalidade(s) artística(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses, contratando um professor com formação adequada. Neste caso, podem pesar argumentos acerca da conveniência de evitar reclamações dos pais na hora de comprar material para as aulas de Artes Visuais, ou então sobre como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing da escola - ao produzir apresentações teatrais, por exemplo.
3. Ou ainda - e pior - as propostas dos PCN poderão servir como base para planejamentos e relatórios que ficarão apenas no papel, sem mudanças efetivas na prática educativa em sala de aula.

Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, serão poucas as escolas - de elite, certamente - que se empenharão em oferecer as quatro linguagens artísticas de modo consistente, contratando para tal diversos professores com formação específica.

Tais perspectivas colocam em discussão a possibilidade de os PCN-Arte trazerem mudanças efetivas para a prática pedagógica na área. A pretensão de um único professor realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artísticas contradiz a amplitude e profundidade das propostas específicas, atualizando a polivalência e conduzindo, inevitavelmente, a um esvaziamento de conteúdos. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma, ou se ficarem apenas no papel - em belos planejamentos e relatórios -, estarão sendo reduzidos a meros atos de discurso, mascarando, na verdade, a ausência de renovação das ações pedagógicas em arte.

Receamos que isto possa vir a acontecer, até porque os próprios PCN prevêem um processo progressivo para sua aplicação, como base para a atuação do professor em sala de aula - o que nem sempre está ocorrendo. Segundo os documentos introdutórios para os diversos ciclos, os Parâmetros deveriam ser utilizados progressivamente para subsidiar:

1. as próprias ações do MEC para o ensino fundamental – o que já está sendo feito;
2. as revisões ou adaptações curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educação, no âmbito dos estados e municípios;
3. a elaboração do projeto educativo (proposta pedagógica) de cada escola, construído num processo dinâmico de discussão, envolvendo toda a equipe.

E, só então, no quarto e último nível de concretização, caberia ao professor a realização da proposta curricular na sala de aula. Este processo seria capaz, portanto, de respaldar a ação do professor na realização das propostas dos PCN-Arte. Temos observado, contudo, que muitas vezes os PCN-Arte simplesmente "caem na cabeça" do professor, de quem a direção da escola cobra a aplicação das propostas, a despeito da falta de apoio e de condições.

Diante deste quadro, é fundamental que as escolas assumam a responsabilidade de elaborar o seu “projeto educativo” (nos termos dos PCN) ou “proposta pedagógica” (conforme a LDB). Seguindo princípios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbência de “elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Lei 9394/96, Art. 12), o que é reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução no 2/98 – CNE), que têm – estas sim – caráter obrigatório. Pois vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCN como referência para a avaliação das escolas e alocação de recursos, do ponto de vista formal eles não têm obrigatoriedade.

Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE), “os PCN resultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC e se constituem em uma proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às Escolas” (grifos nossos).

Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua própria proposta pedagógica. Se construída de forma participativa e compromissada – não se revestindo apenas de um caráter burocrático –, deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais disponíveis de modo a atender às necessidades específicas de seu alunado. A proposta pedagógica é, pois, o espaço ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo uso da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo à flexibilidade da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com cuidado, os PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuação mais aprofundada em determinada linguagem artística, ou ainda como base para reivindicar as condições necessárias para uma prática pedagógica de qualidade.

Para concluir, é preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em torno dos PCN-Arte, reconhecemos a importância destes documentos, que podem ajudar a fortalecer a presença da arte na escola. Sem dúvida, os PCN-Arte sinalizam um redirecionamento do ensino de arte, respondendo às buscas da própria área. É preciso lembrar, no entanto, que as normas contam sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os PCN dependem de sua concretização - ou seja, de sua realização na prática escolar. Nesta medida, tanto a renovação da prática pedagógica em arte quanto a “transformação positiva no sistema educacional brasileiro”, a que se refere o Ministro da Educação, passam necessariamente pela prática concreta – com todos os seus conflitos – , pois é nela que tais mudanças terão que ser construídas e conquistadas.

Fonte: Maura Penna*, Arte na Escola
Acessado em 27-11-2011

* Professora do Departamento de Artes da UFPB, lecionando no curso de Educação Artística e no Mestrado em Educação. Coordenadora do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes. Graduada em Música e em Educação Artística pela UNB. Mestre em Ciências Sociais pela UFPB. Doutora em Lingüística pela UFPE.

30 dicas para ajudar seu filho a lidar com o Bullying

 

Saiba o que fazer para ajudar o seu filho a superar situações de Bullying na escola

Bullying: a situação é grave, mas há solução à vista

Fala-se muito hoje em Bullying. A palavra, originária da língua inglesa, é empregada boa parte das vezes de modo errado, espécie de caldeirão onde se joga tudo de ruim que pode acontecer em sala de aula. Há crianças que sofrem, no dia a dia escolar, situações que lhes causam mal, mas que não podem ser chamadas de Bullying. Há quem veja apenas como ‘brincadeira’ o que é percebido, no outro, como agressão e razão de infortúnio. Há crianças, vítimas de Bullying, que também são entendidas como as responsáveis por esse tipo de situação - nem sempre o agressor é quem dá início a esse tipo de violência, algo que os pais não conseguem admitir, particularmente, os da criança ‘agredida’. Nove fora, a falta de informação sobre o tema é enorme, tornando o Bullying uma violência que atinge a todos, os pais incluídos.

"O Bullying acontece, quando existe um movimento real contra uma determinada criança", esclarece a psicóloga e psicopedagoga Nívea Maria de Carvalho Fabrício, diretora do Colégio Graphein, em São Paulo. "É uma campanha, uma perseguição contra um alvo muito bem definido." Com mais de 38 anos de experiência no trato com alunos das mais variadas personalidades e histórias familiares, Nivea já viu de tudo um pouco. Tem, portanto, expertise de sobra para colocar os pingos nos iis em relação a um tema tão atual e afeito a provocar dúvidas. Em sua opinião, são nas escolas maiores, onde as relações ocorrem de modo impessoal e a capacidade de controle é menor em face do número de alunos, que as possibilidades de acontecer Bullying crescem e causam apreensão. "Nessas escolas, existem hoje três grupos de alunos, os nerds, os populares e os bobos - já ouvi muita criança dizer que não pode ser nerd ou "CDF", caso contrário, não será querida da classe", Nivea descreve. "Os bobos? Não se misturam com o resto dos alunos".

Começa, então, a funcionar uma divisão social dentro de uma grande escola típica do universo paulistano, por exemplo. O Bullying? Ele acontece, quando um desses grupos implica com um determinado aluno, a ‘crítica’ se propaga ferozmente pelas redes sociais e o caos se instala. Em especial, em casa. Porque os pais pouco ou nada conseguem fazer para ajudar os filhos, sejam eles os agredidos ou agressores, a sobreviverem ao contato com o Bullying - na opinião de Eric Debarbieux, diretor do Observatório Internacional das Violências nas Escolas, "uma das violências mais graves que o ser humano pode sofrer."

Apesar da gravidade do problema, Birgit Möbus, psicopedagoga da Escola Suíço-Brasileira, em São Paulo, faz questão de alertar que o Bullying é muito sensível à intervenção das autoridades - no caso da escola, dos professores, supervisores e mesmo diretores. "Mas é preciso que a comunidade escolar se envolva como um todo para combater essa violência de modo a reduzir efetivamente o número e a gravidade dos casos", adianta.

Ou ainda: a situação é grave, mas há solução à vista. Faz parte dela a adoção de atitudes no ambiente escolar, caso do respeito e da generosidade, entre outras. "São palavras aparentemente vagas, mas bastante sérias... a criança hoje fica brava por muito pouco!", aponta Nivea. E isso não pode continuar assim, certo? "É desde pequeno que se aprende ser possível vencer, ao lado do outro, os obstáculos que a vida impõe", lembra Gisela Sartori Franco, psicóloga e especialista em Convivência Cooperativa. "A gentileza, o consenso e o diálogo, infelizmente, não são hoje ‘treinados’ em sala de aula, daí a necessidade dos pais estarem atentos à rotina escolar e exigirem, nas reuniões com professores, mudanças no currículo escolar."

Eis uma sugestão de como os pais devem se comportar para ajudar seus filhos a sobreviverem - com saúde! - ao contato com o Bullying. Com a ajuda das especialistas Nivea Maria de Carvalho Fabrício, Birgit Möbus e Gisela Sartori Franco, destacamos outras de igual importância a seguir.

1. O envolvimento dos pais no dia a dia escolar é importante - eles precisam mais do que nunca entender a necessidade da educação e, em conseqüência, jamais se afastar da rotina dos filhos em sala de aula.

2. Pais precisam ser ajudados a serem pais. Porque a sociedade anda permissiva demais e eles se sentem perdidos ante essa realidade.

3. Não tire seu filho de imediato da escola onde sofreu Bullying: primeiro, é importante trabalhar com os professores e a direção dessa escola de modo a resolver o problema. Porque será muito importante para ele vencer o Bullying no ambiente onde foi vítima.

4. Se não der certo - e é preciso atenção para a evolução do problema, não deixar passar o tempo em demasia... -, recomenda-se a transferência, se possível, para uma escola preparada para dar suporte a essa criança.

5. Vale a pena insistir aqui no ponto ‘nevrálgico’: nem sempre o agressor é quem deu início ao Bullying, mas sim quem se faz de vítima. Ou ainda: tudo pode se resumir a uma forma (desesperada) de chamar a atenção de quem se sente excluído, marginalizado, pelos colegas de classe.

6. Porque a violência existe e assusta, mas o Bullying não acontece por acaso. Aliás, por ser um assunto de sala de aula, ele precisa ser tratado com ela por inteiro. Em outras palavras: os pais não devem se preocupar em proteger apenas o próprio filho, seja ele o agredido ou o agressor ou apenas testemunha desse tipo de violência.

7. Na reunião de pais e professores, esse assunto deve ser tratado de modo a que todos participem - e não isoladamente, atingindo apenas os envolvidos com o caso de Bullying.

8. Pais devem exigir imediatamente da escola uma estratégia de trabalho que envolva o agressor, o agredido e o grupo por inteiro.
9. Em casa, pai e mãe precisam conversar diariamente com o filho sobre as aulas, mesmo que ele tenha uma reação negativa, do tipo "ah! que conversa chata!" etc. Claro, existe a medida adequada e ela varia de criança para criança. Mas o importante, neste caso, é criar o hábito da conversa entre pais e filhos.

10. Essa conversa pode se tornar um ritual a ser integrado na refeição do domingo, por exemplo. Um momento de aproveitar a reunião familiar para que cada um fale de si mesmo.

11. Porque não dá para usar o pretexto de trabalhar muito e permanecer fora de casa o tempo inteiro - e assim não ajudar o filho em um momento tão difícil da vida dele!

12. Às vezes, basta dizer para o seu filho, "você gostaria que alguém falasse dessa forma com você? Pois, eu não gosto, fico triste..." É importante se colocar no lugar do outro, sentir na pele que a ‘brincadeira’ feita não tem a menor graça... Brincadeira só vale quando todos se divertem - e nunca quando acontece à custa de outro. Isso é fundamental e os pais devem trabalhar essa questão, conversando com seus filhos desde a infância

13. Sem essa troca de informações entre pais e filhos, uma situação de Bullying pode já estar ameaçando o cotidiano escolar - e nenhum adulto se deu conta dos sintomas dessa violência no comportamento da criança e/ou do jovem. Que se mostra mais irritadiço e angustiado, inventando desculpas para não ir à escola etc.

14. É na conversa com o filho que os pais vão perceber o porquê da agressividade e da insatisfação, orientando a buscar outras formas de se expressar. Se os pais não souberem fazê-lo, não há razão de constrangimento - ao contrário, devem pedir ajuda a quem foi treinado para isso, na escola

15. Se os pais perceberem que o filho está de fato sofrendo algum tipo de ‘pressão psicológica’ no ambiente escolar, precisam informar professores e direção da escola para que a questão seja tratada de modo cuidadoso o quanto antes!

16. Muitas vezes a escola não sabe que está ocorrendo uma situação de Bullying até porque ela acontece fora da sala de aula e, portanto, longe do olhar do professor. Mesmo sem provas, é importante intervir. Atenção: a escola é a autoridade na relação entre alunos - e não os pais!

17. O Bullying é muito sensível à intervenção das ‘autoridades’, ou seja, dos professores, supervisores e até mesmo diretores. Em especial, quando desperta o envolvimento da comunidade escolar como um todo no combate a essa violência

18. O Bullying é resultado de uma relação interpessoal em desequilíbrio. Há, portanto, de se cuidar dos dois lados envolvidos - existe um problema de autoestima a ser trabalhado, tanto em relação ao agressor quanto ao agredido

19. Cada escola tem a sua maneira de agir, mas o que se espera é que ela seja parceira dos pais do aluno que é vítima de Bullying - e também daquele que é entendido como agressor. O ideal: aproximar as duas famílias de modo a envolvê-las na solução do problema. Porque todas elas são perdedoras em uma situação de Bullying

20. Pais e professores precisam se unir para ensinar às crianças e aos jovens a serem assertivos - ou seja, saberem se expressar de modo positivo quando algo os incomoda, fazendo o outro entender que há limites que não podem ser ultrapassados

21. O respeito às diferenças precisa ser exercitado diariamente no ambiente escolar. Os pais devem exigir que os professores de seus filhos trabalhem nessa direção em sala de aula de modo a que uma situação de Bullying não volte a acontecer entre os alunos. Que não precisam ser amigos, mas sim precisam se respeitar um ao outro

22. É recomendado que se faça uma dinâmica de grupo com os alunos da classe onde ocorreu um caso de Bullying, conversar individualmente sobre o problema, verificar em que estágio a campanha de Bullying se encontra disseminada na rede social e, se necessário, coibir o uso da rede por um tempo determinado

23. Com ou sem Bullying, os pais precisam ter controle sobre o uso da internet por seus filhos, eles não podem ter liberdade total no exercício dessa atividade - os pais devem ter acesso às redes sociais do filho como espectadores, jamais devem participar!

24. Pais não são amigos dos filhos, mas sim pais. E, nesse papel, precisam orientar. Não podem confundir o papel, até porque a criança precisa ter no pai e na mãe uma figura de autoridade, pessoas que inspiram confiança e representam um porto firme para ela

25. Pais não devem vitimizar seus filhos, muito menos tratá-los como se fossem reis ou rainhas. Quem pensa só em defender, se esquece que ninguém é santo, muito menos o próprio filho

26. Tentar despertar coragem no filho com a frase "não leve desaforo para casa!", impondo respeito na base da agressão, é o pior que se pode fazer a uma criança indefesa. Não é com esse ‘troco’ que se constrói um ambiente de solidariedade entre os colegas

27. Quando os pais percebem que seus filhos são autores de Bullying ou mesmo testemunhas desse problema no ambiente escolar, devem conversar abertamente com eles a respeito e, ao mesmo tempo, pedir ajudar à escola. Porque quem é autor ou testemunha desse tipo de violência também está sofrendo e precisa ser cuidado!

28. Os pais se consideram responsáveis pelas vidas dos seus filhos, quando são, na verdade, responsáveis até a página 50 - daí pra frente ou mesmo antes disso, os filhos vão fazer o que lhes dão na veneta... O sucesso não depende mais dos pais, mas sim deles próprios

29. Cabe aos pais darem o maior número de instrumentos necessários para os filhos terem sucesso. Entretanto, como eles vão usá-los, bem, isso já não é mais responsabilidade paterna. E o problema está aí: os pais se sentem culpados de verem os filhos fazerem tudo errado e, com a pressão da culpa, não conseguem mais ajudar

30. Atenção: o Bullying pode acontecer não apenas no ambiente escolar, mas também no bairro. É quando o seu filho pode não ser aceito pela turma por se recusar a beber ou fumar. Seja qual for a situação lembrem-se: uma das estratégias fundamentais na luta contra essa forma de violência é a aliança entre pais e escola. Sempre!

Fonte: Marion Frank

 Publicado em: 21-11-2011

 

 

 

 

Tecnologia e educação: alicerces para uma sociedade evoluída e avançada

Se tomarmos como base toda a história do desenvolvimento humano, o que dita o crescimento da sociedade, principalmente na era em que vivemos, é a tecnologia. Nesse caso, não tratamos apenas dos avanços cada vez mais high techs. Assim como os primórdios, como no domínio do fogo e da roda que foram descobrimentos, os princípios da tecnologia foram fundamentais para a evolução da raça.

Dessa forma, é correto afirmar que a tecnologia move a cidadania, que é um termômetro para a evolução da sociedade. E, quando trazemos esse avanço para a educação - outro fator crucial para o desenvolvimento humano -, esbarramos em diversos pontos um tanto quanto retrógrados.

A internet pode ser considerada uma grande biblioteca pública, onde em alguns cliques podem-se fazer pesquisas aprofundadas sobre variados assuntos, sem levar aquela eternidade de tempo de ir até ao local físico, procurar os livros certos, o tema, a página correta e mais uma série de trâmites. Claro, entre milhões de informações que circulam na internet, sempre há aquelas infundadas e errôneas. Há que se ter um discernimento para efetuar a pesquisa e o embasamento, mas nada que passe a imagem de insegurança e fonte não válida de pesquisa, como muitos educadores ainda pregam.

Então, levantamos um ponto. Se nosso cotidiano é tão avançado, inclusive, com essa imensa biblioteca virtual estando presente na palma da mão da sociedade, através de smartphones e tablets, ou até mesmo de notebooks, PCs, televisores e onde mais se acompanhar, como podemos limitar uma geração a usufruir essas facilidades, que assim como o fogo e a roda nos primórdios vieram para auxiliar nosso desenvolvimento?

Nosso ponto de embate é claro: nossos educadores precisam estar mais a par das novas tecnologias, usá-las a favor e não temê-las. É necessário tomar conhecimento desses avanços. Alunos, jovens de oito, dez, quinze anos já estão mais do que acostumados a mexer nesses aparelhos, dominam, de forma intuitiva e não especializada, mas são detentores dessas tecnologias. Tudo o que eles querem é poder desfrutá-las também no ambiente escolar. No entanto, o temor que existe entre os professores de estarem atrás dos alunos no domínio desses benfeitores aparelhos, faz com que sejam prontamente descartados.

Assim, é preciso que haja incentivos aos educadores, movimentos que passem pelo Estado, pelas escolas ou até mesmo pelo próprio professor. A tecnologia está à disposição. É necessário usá-la, mas também é preciso estar disposto a entendê-la, ir de encontro a esses novos conhecimentos.

Com isso, o mercado já se movimenta e algumas empresas veem essa disparidade atual entre educação e tecnologia, e se preocupam em agregar valor aos aparelhos. Ao embarcar conteúdo nessas novas tecnologias, elas levam ao professor uma certeza maior de que ali há informações embasadas, que possuam seus devidos créditos e certificações teóricas. Não apenas uma série de informações em um portal da internet. Tudo de forma mais clara, para que o professor possa passar o conteúdo, levando a dinâmica tecnológica para a sala de aula.

Ou seja, educação e tecnologia são alicerces para uma sociedade evoluída e avançada. A tecnologia é um meio de guiar e desenvolver a educação, um modo de facilitar o acesso à informação e incluir o país em um contexto mais social. Para o desenvolvimento em bons níveis de cidadania é necessária uma sincronia entre ambas. As ferramentas estão todas aí, a tecnologia não pára, agora é preciso alavancar a educação por uma sociedade melhor.

Fonte: RH.com.br
Publicado em:01-11-2011

Plano nacional será criado para fortalecer extensão universitária

As ações de extensão desenvolvidas pelas instituições de educação superior do país serão fortalecidas com o lançamento de um plano nacional de extensão. O anúncio foi feito na noite de quarta-feira, 9, em Porto Alegre, pelo secretário de educação superior do Ministério da Educação, Luiz Cláudio Costa, durante o 5º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

De acordo com o secretário, a iniciativa, que deve ser divulgada oficialmente nas próximas semanas, pelo Ministério da Educação, permitirá a institucionalização das ações de extensão desenvolvidas pelas unidades de ensino superior brasileiras. O secretário lembrou a ampliação do orçamento federal destinado à extensão universitária. Criado em 2003, o Programa de Extensão Universitária (Proext) cresceu nos últimos anos. Em 2011, os recursos chegaram a R$ 70 milhões, o dobro do valor de 2010.

Na avaliação de Costa, as políticas públicas de extensão universitária devem ser planejadas com base no modelo do sistema universitário brasileiro. De acordo com dados do Censo da Educação Superior de 2010, 74% das matrículas em cursos de graduação foram registradas em instituições particulares; na pós-graduação, cerca de 80% ocorreram na rede pública. “O modelo de extensão no Brasil deve levar em consideração o perfil do setor em nosso país, a capacidade e a vocação de cada instituição, considerando que temos um segmento mais voltado ao ensino e outro que tem como principal foco o desenvolvimento de pesquisa”, disse.

O secretário defendeu ainda que os processos e instrumentos de aferição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) passem a contemplar as iniciativas de extensão das instituições. “É nesse sentido que temos debatido com a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes)”, afirmou. “Acreditamos que, dessa forma, a extensão será ainda mais fortalecida e institucionalizada.”

Aberto na terça-feira, 8, o 5º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, que este ano teve como tema As Fronteiras da Extensão, será encerrado na sexta-feira, 11. Entre os objetivos do encontro estão a troca de experiências entre professores e estudantes de diversas universidades brasileiras e a discussão sobre os rumos da extensão universitária no país.

Fonte: Portal do MEC
Publicado em: 10/11/2011

Conquistas no Estatuto dos Trabalhadores em Educação de MS

Tendo em vista o acúmulo das discussões educacionais da FETEMS (Federação dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso do Sul) e da CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) e, levando em consideração as propostas contidas no PNE (Plano Nacional de Educação), no Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação e no atual regime de colaboração do MEC (Ministério da Educação), que se pauta nos pilares do financiamento, da gestão democrática, da valorização profissional e da avaliação institucional e processual, a diretoria da FETEMS foi à luta e conseguiu avançar em vários pontos no Estatuto dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso do Sul, através da Lei Complementar nº 0087/2000.

O primeiro Estatuto do Magistério de MS, a Lei Complementar nº 004, foi criado logo após a divisão do Estado (1979), em 1981, depois passou por uma reformulação e virou a Lei Complementar nº 0035, até chegar no atual Estatuto que é a Lei Complementar nº 0087/2000.

Em 2000, o Estatuto do Magistério passou a se chamar Estatuto dos Profissionais da Educação, que unificou a carreira dos professores, especialistas em educação e funcionários administrativos. Tendo como um de seus maiores avanços o fato de ter sido o primeiro, em nível nacional, a agregar o magistério e o administrativo no mesmo Estatuto.

Quando se trata de Diretrizes para a Carreira do Magistério e a dos profissionais da educação, não se trata apenas da questão salarial, da jornada de trabalho e da evolução funcional. Pensar a carreira exige pensar a educação como um todo: no ensino de qualidade; financiamento da educação; função social da escola; gestão democrática; formação inicial e continuada; melhores condições de trabalho; remuneração adequada e jornada de trabalho com tempo para planejar. Significa examinar todos os aspectos da organização do processo educacional, por isso consideramos o debate da reformulação da Lei Complementar nº 0087/2000 tão importante para a vida profissional dos trabalhadores em educação de MS.

Em nossa Gestão à frente da FETEMS assumimos o compromisso com os trabalhadores e trabalhadoras em Educação de MS de lutarmos pela reformulação do nosso Estatuto e desde o início de 2011 estamos nesta batalha com o Governo do Estado. No último dia 27 de outubro, recebemos da atual administração a minuta do projeto de reforma da Lei Complementar nº 0087/2000. Mesmo em fase de análise e negociações, podemos afirmar que não conseguimos alcançar tudo o que gostaríamos nesta reformulação, porém afirmo que avançamos em várias conquistas importantes rumo à valorização profissional.
Na reformulação do nosso Estatuto, é importante destacar que nos baseamos no Parecer nº 09/2009 do Conselho Nacional de Educação, que fixa Diretrizes gerais para a Carreira.

Conseguimos fazer com que se cumpra a Lei Federal nº 9.394/1996, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que diz: Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da Educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos Estatutos e dos Planos de Carreira do Magistério Público: Ingresso exclusivamente por Concurso Público de Provas e Títulos. Que é a maneira do trabalhador ser valorizado, ter seus direitos garantidos e ainda se capacitar em sua função.

Além disso, outra grande luta nossa foi alcançada, conseguimos inserir o doutorado na carreira, um estímulo a mais para que os educadores continuem se especializando, buscando a valorização pela escolarização. Nessa mesma linha, outra questão extremamente importante é o fato de que a escolarização irá influenciar diretamente os administrativos em educação, que a partir desta reformulação, prestarão o concurso de acordo com o seu grau de escolaridade.

Na luta histórica pela gestão democrática, que se confunde com o processo da redemocratização do país avançamos, pois conseguimos reafirmar e tornar obrigatória as eleições diretas para diretores nas escolas públicas do Estado. No sentido da valorização dos trabalhadores e trabalhadores outro avanço foram às gratificações, as promoções, como o aumento do Difícil Acesso.

A proposta da minuta de reformulação da Lei Complementar nº 0087/2000 foi enviada para todos os sindicatos de base da FETEMS e após essa análise ela segue para aprovação final na Assembleia Legislativa. Posso afirmar que no que não conseguimos avançar a batalha continua e a FETEMS vai estar sempre na luta pela defesa dos direitos dos trabalhadores e trabalhadoras em educação de Mato Grosso do Sul.

Lutar faz parte da vida e está no sangue daqueles que acreditam em um Brasil melhor, então a luta nunca acaba, ela é constante e hoje ela é pela educação de qualidade, a base do desenvolvimento de uma nação, e essa educação que queremos para o nosso país, com certeza, passa pela nossa valorização, para que tenhamos reais condições de proporcionar para as crianças, adolescentes, enfim, para todos os brasileiros a oportunidade do aprendizado, do crescimento e da realização profissional.

Fonte: Roberto Magno Botareli Cesar - Presidente da FETEMS
Por e-mail em 11-11-2011